PRAWIDŁOWY SŁUCH WAŻNYM ELEMENTEM FUNKCJONOWANIA DZIECKA

Powodzenie szkolne dziecka zależy od bardzo wielu czynników zależnych i niezależnych od niego. Jednym z takich czynników jest słuch. W ostatnich czasach lekarze specjaliści biją na alarm, iż coraz więcej dzieci w wieku szkolnym ma problemy ze słuchem. Wprawdzie od wielu lat w Polsce prowadzone są przesiewowe badania słuchu u noworodków, które pozwalają wychwycić wady wrodzone i podjąć właściwą terapię, jednak nie są one gwarantem, iż dobry słuch towarzyszyć będzie dziecku przez wiele lat. Wiele czynników uszkadzających słuch pojawia się później i mogą być następstwem m.in. chorób, urazów, czy też mogą być związane ze stylem życia lub niewłaściwymi nawykami słuchowymi. Pamiętajmy o tym, iż słuch można tracić powoli i przyzwyczajać się do gorszego słyszenia.

Słuch jest jednym z najistotniejszych receptorów i odgrywa bardzo ważną rolę w codziennym życiu. Zapewnia dostęp do ważnych informacji, dzięki którym poznajemy otaczającą nas rzeczywistość, służy rozwojowi mowy i komunikacji, umożliwia odczuwanie emocji, czy też ostrzega przed zbliżającym się niebezpieczeństwem. Nasz słuch „pracuje” 24 godziny na dobę (również wtedy, gdy śpimy) i odbiera wszystkie otaczające nas dźwięki, bez udziału naszej woli. 

Dzieci z uszkodzonym słuchem stanowią bardzo zróżnicowaną grupę. Efektywność nauki i funkcjonowania dziecka zależna jest m.in. od takich czynników, jak: rodzaj uszkodzenia, czas, w którym nastąpiło uszkodzenie słuchu, stopień uszkodzenia słuchu, zastosowanie odpowiedniej terapii, itp.

Rodzice i nauczyciele winni zachować szczególną czujność, gdy dziecko:

często łapie infekcje górnych dróg oddechowych,

występowały stany zapalne ucha, przewlekłe wysiękowe zapalenie ucha środkowego, dziecko skarży się na bóle uszu,

ma przerośnięty trzeci migdał,

głośno słucha radia lub telewizji,

trzeba do niego kilkakrotnie powtarzać, zanim zareaguje na polecenia,

ma problemy z artykulacją, mówi niewyraźnie, przekręca słowa (mogą wówczas występować wybiórcze uszkodzenie słyszenia pewnych częstotliwości),

nie uważa na lekcji, jest rozproszone,

nie zawsze odrabia lekcje, nie przynosi potrzebnych przyborów, pomocy, itp.,

odpowiada nieadekwatnie do zadanego pytania.

Stopnie ubytku słuchu (przy obustronnym uszkodzeniu słuchu) a trudności szkolne (wg Międzynarodowego Biura Audiofonologii – BIAP)

normalny słuch – próg słyszalności 20 dB

lekkie upośledzenie słuchu – próg słyszalności 21 a 40 dB

umiarkowane upośledzenie słuchu – próg słyszalności 41 a 70 dB

znaczne upośledzenie słuchu – próg słyszalności 71 a 90 dB

głębokie uszkodzenie słuchu – próg słyszalności pow. 90 dB

LEKKI UBYTEK SŁUCHU (21 – 40 dB) – dziecko nie słyszy mowy cichej i szeptu, nie słyszy mowy w hałaśliwym otoczeniu; mogą wystąpić trudności z rozumieniem tekstów wypowiadanych cicho lub szeptem, ze śledzeniem toku lekcji; dziecko nie zawsze wie, co należy zrobić, co było zadane, co należy przynieść na następną lekcję; sprawia wrażenie, że ma trudności z koncentracją uwagi; występują trudności w zakresie analizy i syntezy słuchowej słów, co może powodować trudności w nauce czytania i pisania; występują błędy w pisaniu ze słuchu oraz mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych.

UMIARKOWANY UBYTEK SŁUCHU (41 – 70 dB) – dziecko nie słyszy wypowiedzi z dalszej odległości; aby zrozumieć wypowiedź, musi patrzeć na twarz osoby mówiącej; nie nadąża za tokiem dłuższej rozmowy, ma słabą pamięć słuchową; nie nadąża za tokiem lekcji, szczególnie prowadzonych metodą pogadanki i dyskusji; ma mniejszą wiedzę ogólną i ubogie słownictwo; ma trudności z rozumieniem pytań i poleceń; ma trudności z czytaniem i ze zrozumieniem dłuższych tekstów, abstrakcyjnych pojęć, nowych terminów; popełnia błędy w pisaniu (szczególnie myli głoski o podobnym brzmieniu); ma trudności z różnicowaniem słów o podobnym brzmieniu oraz tych zbliżonych obrazem artykulacyjnym; wypowiedzi ustne i pisemne mogą być niegramatyczne, występują błędy językowe, wypowiedzi są uproszczone, krótkie, schematyczne, często nie na temat; występują trudności z przyswajaniem języków obcych.

ZNACZNY UBYTEK SŁUCHU (71 – 90 dB) – dziecko nie zauważa, nie różnicuje, nie reaguje adekwatnie na dźwięki z otoczenia; mowę odbiera głównie na drodze wzrokowo-słuchowej; nie korzysta z wypowiedzi innych osób w klasie; ma bardzo słabą pamięć słuchową; ma znacznie ograniczony zasób wiedzy ogólnej, który powoduje istotne problemy w opanowaniu wiadomości i umiejętności ze wszystkich przedmiotów szkolnych; ma znacznie ograniczony zasób słownictwa czynnego i biernego; występują znaczne trudności z prawidłowym formułowaniem wypowiedzi zarówno ustnych, jak i pisemnych, popełnia dużo błędów językowych, które sprawiają, iż wypowiedzi stają się niekomunikatywne; rzadko i niechętnie wypowiada się na lekcji; mówi niewyraźnie, dlatego też może być nierozumiane.

GŁĘBOKI UBYTEK SŁUCHU (powyżej 90 dB) – występują trudności z komunikowaniem się, dziecko często nie jest rozumiane przez otoczenie; z trudem nawiązuje kontakty społeczne; ma bardzo ograniczoną wiedzę; ma tendencję do mechanicznego uczenia się na pamięć bez rozumienia treści; odpowiada na pytania odtwarzając wyuczone fragmenty.

Ubytek słuchu niekonieczne musi być obustronny, może też dotyczyć tylko jednej strony, co utrudnia rodzicom szybką reakcję na problemy zdrowotne dziecka. Bardzo często wada ta ujawnia się dopiero w wieku szkolnym, gdy nauczyciele zauważają problemy w słuchaniu, koncentrowaniu uwagi, czy też specyficzne błędy w pisaniu. Na co zwrócić uwagę?

PRAWOSTRONNY UBYTEK SŁUCHU – mogą występować zaburzenia mowy; trudności w czytaniu i pisaniu (w tym ortografii, wolne tempo czytania, problemy ze zrozumieniem czytanego tekstu, błędy w odczycie); trudności w kontaktach z rówieśnikami; problemy ze skupieniem uwagi słuchowej na tekstach słownych; trudności z rozumieniem; trudności w przyswajaniu wiedzy wymagającej logicznego porządkowania faktów (matematyka, chemia, fizyka) oraz ich syntetycznego ujmowania.

LEWOSTRONNY UBYTEK SŁUCHU – dziecko może mieć trudności z kontrolowaniem emocji; może występować nerwowość, drażliwość, płaczliwość, brak pewności siebie w kontaktach z innymi – gdyż dziecko może nie słyszeć barwy głosu, jego natężenia, czy melodii osoby mówiącej; trudności w uczeniu się przedmiotów humanistycznych; trudności z percepcją muzyki – brak poczucia rytmu, trudności z odtwarzaniem piosenek, problemy z nauką gry na instrumentach. 

Oczywiście niniejszy artykuł nie wyczerpuje tematu problemów ze słuchem ani jego wpływu na funkcjonowanie dziecka. Stanowi jedynie swoistą wskazówkę dla rodziców i nauczycieli, iż warto być czujnym, gdyż wielu problemów dziecka można szybko uniknąć. W przypadku, gdy pojawią się niepokojące objawy warto wówczas zbadać słuch i skonsultować się z lekarzem specjalistą.

Źródła:

Urszula Buryn, Teresa Hulboj, Marzena Kowalska, Tamara Podziemska „Mój uczeń nie słyszy. Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych”, Warszawa 2001

Agnieszka Dłużniewska „Model pracy z uczniem niesłyszącym lub słabosłyszącym” w „Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”, Warszawa 2010

Opracowanie: A. Marzena Wesołowska, pedagog

„Leniuszek, nieudacznik, ofiara – jak walczyć z wyuczoną bezradnością”

Otaczający nas świat nieustannie się zmienia, co wymaga także zmian od nas samych, rodziców, wychowawców, dzieci. Umiejętność adaptacji do zmieniających się warunków jest ważnym czynnikiem, który umożliwia kierowanie własnym życiem. Zaczynamy się tego uczyć już jako dzieci i trwa to zazwyczaj wiele lat. Sprzyjają temu oddziaływania wychowawcze prowadzone zarówno przez rodziców jak i nauczycieli. Brak umiejętności adaptacyjnych i modyfikacji własnych zachowań może być powodem bezradności i rezygnowania z realizacji zadań umożliwiających osiąganie poszczególnych, ustalonych celów, a w rezultacie sukcesu. Rolą rodziców i nauczycieli jest wspieranie i rozwijanie tych cech, które pozwalają znaleźć rozwiązanie problemu, wyjście z trudnych sytuacji, nie poddawanie się.

Wyuczona bezradność najczęściej kojarzy się z określoną postawą życiową – „ustawicznego nieudacznika”, „totalnego lenia”, „ofiary sytuacji, systemu”. Jak pierwszy człon nazwy wskazuje osiągamy ją w wyniku procesu uczenia się. Nikt bowiem nie przychodzi na świat z bezradnością. Nabywa ją, bądź nie, w wyniku oddziaływań środowiska, typu wychowania oraz pewnych specyficznych cech organizmu. W przypadku wyuczonej bezradności stopniowo tworzy się i utrwala pewien wzorzec zachowań. Nie zawsze i nie od razu przejawia się ona jako uogólniona postawa życiowa i nie zawsze obejmuje wszystkie obszary życia.

To właśnie rodzice jako pierwsi przyczyniać się mogą swoim zachowaniem do kształtowania się u dziecka większej lub mniejszej bezradności. Jeśli będą oni ograniczać dziecko we wszelkich jego działaniach, poszukiwaniach, aktywnościach lub bezpodstawnie ingerować w zachowanie, niewątpliwie będą rozwijać jeden z czynników sprzyjających wyuczonej bezradności. Warto zatem zachęcać dzieci, by brały udział w zajęciach, w których nie są najlepsze w grupie, aby zdobywały nowe doświadczenia (np. oswajały się z porażką, niepowodzeniem, uzyskaniem niezamierzonego efektu). Warto także powstrzymywać się czasem od oceniania wszystkiego, gdyż dziecko nauczy się oczekiwać aprobaty i niepewności w postępowaniu. Istotny jest także, jak wspomniałam wcześniej, styl wychowania oraz przyjmowanie pewnych stereotypów, w których utrwalony społecznie przekaz zniechęca do podejmowania wszelkich prób. Pokazuje on i często wyolbrzymia trudności. Komunikaty „nie mogę”, „nie potrafię”, „ja się do tego nie nadaję”, „to nie dla mnie”, „znów zrobiłeś źle”, „daj ja to zrobię lepiej”, „nigdy niczego nie zrobisz dobrze” są przekazami negatywnymi, które wywołują przykre emocje i oddalają od podjęcia próby rozwiązania problemu. Częste ich powtarzanie może być prostą droga do doprowadzenia młodego człowieka, do stanu wyuczonej bezradności.

Bezradność ma tendencję do poszerzania swojego zasięgu. To w dużej merze zależy od rodziców, wychowawców, nauczycieli, czy będą w stanie wyizolować obszar nieradzenia sobie dziecka jedynie na konkretną sferę np. naukę języków obcych, a uzmysłowią i utwierdzą je, że w innych sferach i dziedzinach możliwe jest odniesienie sukcesu.

Wyuczona bezradność może z czasem prowadzić do wykształcenia się postawy – życiowej ofiary. Dla jednych jest to wygodny sposób na życie, dla innych poważny problem, z którym chcieliby coś zrobić. Bo właśnie o jakości życia człowieka w dużym stopniu decydują ukształtowane nawyki. Proces ich kształtowania zaczyna się we wczesnym dzieciństwie, w drodze powtórzeń. Dlatego tak ważne są pierwsze lata życia dziecka. I tu aż ciśnie się na usta przysłowie „Czym skorupka za młodu nasiąknie, tym na starość trąci”. Jeśli będziemy wnikliwie obserwować dzieci i wsłuchiwać się w ich potrzeby, jeśli znajdziemy czas na wspólna zabawę, rozmowę, poszukiwanie autorytetów, jeśli będziemy budować w dziecku właściwą samooceną, jeśli nauczymy je marzyć i sięgać po marzenia to istnieje bardzo duże prawdopodobieństwo, że nasze dziecko nie będzie nieudacznikiem. Ma za to szansę, aby realizować cele i podejmować życiowe wyzwania.

Wszystkim rodzicom i pedagogom życzę, aby ich zaangażowanie w proces wychowania przełożyło się na radość jaką może dać młody, zadowolony z życia człowiek, który nie boi się wyzwań i niepowodzeń.

Pamiętajmy, że „Dzieci są jak łódki: nie buduje się ich po to, aby stały w porcie, ale by wyruszyły na szerokie wody” (G. Pellegrino, 1994).

 

Opracowanie: mgr Anna Jaskólska

TERMINY UŻYWANE
W OPINIACH I ORZECZENIACH

Inteligencja ogólna, werbalna (słowna) i niewerbalna (bezsłowna) – trzy obszary funkcjonowania intelektualnego, które możemy mierzyć za pomocą badania skalą inteligencji D. Wechslera (WISC-R). wyniki są sformułowane w postaci ilorazów inteligencji, które możemy porównywać
ze sobą i interpretować.

Niepełnosprawność intelektualna – ogólne globalne opóźnienie rozwojowe, iloraz inteligencji wynosi poniżej 70 pkt. w skali Wechslera, przejawia się głównie zaburzeniami sprawności umysłowej i przystosowania społecznego.

Deficyty rozwojowe  (dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia) rozwoju psychomotorycznego – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Zaburzenia parcjalne i fragmentaryczne różnią się zakresem zaburzeń: parcjalne – o szerszym zakresie, dotyczą większego obszaru czynności; fragmentaryczne – o węższym zakresie. Przykładem parcjalnych zaburzeń jest np. opóźnienie rozwoju motoryki (zarówno dużej – motoryki całego ciała – jak i małej – motoryki rąk. Przykładem fragmentarycznego zaburzenia jest np. opóźnienie rozwoju tylko motoryki rąk.

Funkcje poznawcze – zespół procesów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia oraz stosunki między nimi (związki, zależności).

W czytaniu i pisaniu biorą udział takie procesy poznawcze jak: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, słuchowo-językowe, dotykowe, kinestetyczne (odczuwanie ruchu)orientacja w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni.

W pisaniu oprócz funkcji wzrokowych, wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych i dotykowo-kinestetycznych zaangażowane
jest też myślenia, dzięki czemu rozumiemy czytany tekst i pisząc, tworzymy nowe teksty.

Rozwój psychoruchowy – całość procesów psychicznych (intelektualnych, orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), rozwijający
się harmonijnie.

Analiza i synteza – ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalania tych elementów w całość. Czynności te dotyczą też procesów poznawczych, analizy i syntezy doznań zmysłowych: wzrokowych, słuchowych, czucia, dotyku i ruchu (kinestezji).

 Analiza głoskowa/fonemowa – umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe – głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka).

Analiza sylabowa – umiejętność rozkładania słów na sylaby.

Analizatory – są neurofizjologiczną podstawą odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżenia. Udział w czytaniu i pisaniu biorą trzy analizatory:

wzrokowy (odbiór bodźców wzrokowych, jakimi są np. teksty, wyrazy i tworzące je litery),

słuchowy (odbiór dźwięków mowy)

skórno – kinestetyczny ( doznania dotykowo – kinestetyczne z poruszających się narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki trzymającej pióro podczas pisania).  zazwyczaj mówimy jednak o analizatorze kinestetyczno-ruchowym, ze względu na powiązania czynności motorycznych (ruchów gałek ocznych podczas czytania, ręki podczas pisania i narządów mowy podczas czytania głośnego, analizowania głosek
w słowach)

Każdy z analizatorów musi dobrze funkcjonować samodzielnie, jak również dobrze współpracować z innymi.

Analizator wzrokowy – zbudowany jest z receptorów, drogi dośrodkowej – wzrokowej, przenoszącej informacje do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej, odpowiedzialnego za percepcję informacji wizualnej.

Proces czytania sprowadza się do spostrzegania tekstu, wyodrębniania z niego wyrazów, a w nich kolejnych liter, tworzących sekwencje znaków
w graficznej strukturze wyrazu, odróżniania podobnych liter, zapamiętywania ich, rozpoznawania.

 Podczas pisania zachodzi proces przypominania sobie kształtu liter, sposobu łączenia ich w strukturę, jaką jest sylaba, a następnie łączenia sylab w wyrazy, wyrazów w zdania i konstruowanie tekstu rozplanowanego na kartce zeszytu.

Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora, powoduje zaburzenia funkcji wzrokowych, zależnie od tego, gdzie znajduje się jego uszkodzenie.

Niewłaściwe funkcjonowanie receptora, uszkodzenie nerwu wzrokowego lub uszkodzenie ośrodka wzrokowego w korze mózgowej powoduje problemy z widzeniem, przy czym zależnie od rozmiarów uszkodzenia może to być całkowity brak wzroku lub ubytki w polu widzenia.

Zmiany struktury i zaburzenia funkcji pola drugorzędowego, w korowym ośrodku wzrokowym, powodują trudności w precyzyjnym spostrzeganiu materiału wzrokowego. Objawia się to trudnościami w odróżnianiu podobnych kształtów, symboli; w dokonywaniu analizy wzrokowej obrazka, wyróżnianiu z niego szczegółów, wskazaniu brakujących elementów, analizie struktury literowej wyrazu. Problemy z dokonywaniem syntezy wzrokowej utrudniają spostrzeganie i rozpoznawanie wyrazów, tekstów, schematów, obrazów, map. Słabe też jest zapamiętywanie kształtów,
np. rzadziej używanych liter, pisowni ortograficznej wyrazów, której nie tłumaczą reguły.

Analizator słuchowy – zbudowany jest z receptora, drogi dośrodkowej – słuchowej i ośrodka słuchowego w korze mózgowej. Analizator ten służy do odbioru bodźców słuchowych, w tym dźwięków mowy, ich spostrzegania, zapamiętywania. Uczestniczy w porozumiewaniu się za pomocą mowy. Wraz z innymi analizatorami stanowi neurofizjologiczną podstawę procesów czytania i pisania.

Słuch fonemowy – czyli zdolność różnicowania głosek, dzięki dokonywaniu analizy dźwięków mowy i odróżniania ich (np. głosek z – s,
które brzmią podobnie, ponieważ różnią się tylko jedną cechą dystynktywną: dźwięcznością, stąd możliwość odróżniania słów takich
jak koza-kosa).

Umiejętności fonologiczne w zakresie operowania cząstkami fonologicznymi, takimi jak głoski, sylaby, logotomy (cząstki słów niebędące głoskami ani sylabami). Te operacje to: wyodrębnianie zdań z potoku wypowiedzeń, słów ze zdań oraz sylab i głosek ze słów. Jest to także proces odwrotny, a mianowicie syntetyzowanie słów z głosek, z sylab. Są nimi również: dodawanie, pomijanie, przestawianie cząstek, znajdujących się na końcu lub na początku słów, które pozwalają rozpoznawać i tworzyć rymy i aliteracje.

Prawidłowe różnicowanie i rozpoznawanie dźwięków mowy (słuch fonemowy) oraz dobrze wykształcone umiejętności fonologiczne (dokonywanie operacji na głoskach i sylabach) są podstawą bezbłędnego zapisywania i czytania nowych wyrazów, a następnie łączenia ich w zdania i tekst.

Funkcje słuchowo-językowe – czyli funkcje słuchowe związane z odbiorem dźwięków mowy. Zależnie od tego, która część analizatora gorzej funkcjonuje i w którym miejscu analizator jest uszkodzony, inaczej przejawia się jego nieprawidłowe funkcjonowanie.

Uszkodzenie receptora, uszkodzenie drogi dośrodkowej lub uszkodzenie ośrodka słuchowego w korze mózgowej powoduje, że dziecko
jest niesłyszące lub niedosłyszące (zależnie od miejsca i rozmiaru szkodzenia może to być całkowita głuchota lub ubytki słuchu).

Zmiany struktury i zaburzenia funkcji korowego ośrodka słuchowego w lewej półkuli powodują trudności w precyzyjnym spostrzeganiu dźwięków mowy. To objawia się problemem z odróżnianiem podobnych głosek, trudnościami w dokonywaniu analizy głoskowej słów, syntetyzowaniu
ich w słowa, zapisywaniu zmiękczeń, itp.

Słaba pamięć słuchowa objawia się trudnością w zapamiętywaniu nazw, szczególnie sekwencji głosek, cyfr, wyrazów, a także krótkich wierszyków
i piosenek.

Koordynacja wzrokowo-ruchowa – współdziałanie, zharmonizowanie funkcji wzrokowych i ruchowych – manipulacyjnych, współpraca
„oka i ręki”. Dzięki kojarzeniu informacji wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych można wykonywać precyzyjne ruchy rąk pod kontrolą wzroku, między innymi rysować i pisać.

Lateralizacja jednorodna – dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała.

Lateralizacja lewostronna – dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi.

Lateralizacja prawostronna – dominacja prawej strony ciała: prawej ręki, oka i nogi.

Lateralizacja nieustalona – brak dominacji określonej strony ciała, wyraża się jako oburęczność, obuoczność itp.

Lateralizacja skrzyżowana – ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała (np. dominacja prawego oka, lewej ręki i lewej nogi oraz inne warianty), co wskazuje na brak całkowitej dominacji jednej z pólkul mózgowych dla czynności ruchowych
po przeciwnej stronie osi ciała.

Motoryka duża – sprawność ruchowa całego ciała (w tym np. zdolność utrzymywania równowagi ciała, koordynacja ruchów kończyn podczas chodzenia, biegania, skakania, jeżdżenia na hulajnodze czy rowerze).

Motoryka mała (motoryka rąk) – sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji; czynności manualne niezbędne są podczas samoobsługi, rysowania, pisania.

Motoryka narządów mowy (poprawność artykulacji) – sprawność ruchowa narządów mowy, która decyduje nie tylko o poprawności wymowy. Precyzyjne ruchy narządów mowy uczestniczą mniej lub bardziej świadomie w różnicowaniu głosek i dokonywaniu analizy głoskowej wyrazów (służy temu wypowiadanie po cichu głosek w czasie zapisywania długiego i złożonego słowa lub podczas odczytywania nowego trudnego wyrazu).

Pamięć mimowolna (mechaniczna) – zdolność do przyswajania wiedzy w sposób mimowolny, nieuświadomiony: polega na utrwaleniu
się w centralnym układzie nerwowym śladu pamięciowego spostrzeżenia (obrazu wzrokowego lub słuchowego, dotykowego itp.)
w postaci zapamiętania mimowolnego, mechanicznego, a więc bez zaangażowania motywacji i większego wysiłku.

Pamięć wzrokowa – zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej i dzięki temu przyswajania wiedzy.

Pamięć słuchowa – zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowej i dzięki temu przyswajania wiedzy.

Pamięć słuchowa bezpośrednia (pamięć świeża) – pozwala zapamiętywać i natychmiast odtworzyć zapamiętany materiał. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, potem materiał utrwala się w pamięci długoterminowej lub ulega zapomnieniu.

Zaburzenia bezpośredniej pamięci słuchowej powodują, że uczeń ma trudności z zapamiętywaniem dwóch poleceń jednocześnie, zapamiętywaniem długich zdań i poprawnym ich zapisywaniem podczas notowania wykładu na lekcji, ze zrozumieniem wypowiedzi w języku obcym, liczeniem w pamięci.

Pamięć sekwencyjna – zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (np. nazw pór dnia, roku, posiłków, dni tygodnia, miesięcy)

Opracowano na podstawie:

  „Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów” M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Operon, Gdynia 2009

– „Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym” M. Bogdanowicz, WSiP, Warszawa 1991